Clínica Social de Condeixa-a-Nova Artigos “Uma nova perspetiva sobre o autismo: Escola Rita Leal”

“Uma nova perspetiva sobre o autismo: Escola Rita Leal”

Introdução


O termo “autismo” foi primeiramente introduzido por Bleuler (1911), que o descreveu enquanto um sintoma da esquizofrenia, entendido como um “desligar da realidade e um predomínio da vida interna”. Em 1943, Kanner publicou a primeira descrição do autismo na criança: uma condição neurológica rara distinta da esquizofrenia, “a incapacidade de se relacionar com os outros que começa nos primeiros anos de vida”. A maior parte das crianças que Kanner observou tinham desenvolvido a linguagem mas não a aplicavam enquanto meio de comunicação com os outros. Kanner descreveu-as como estando profundamente doentes e isoladas da sociedade, produto de um ambiente tóxico que era providenciado pelos seus cuidadores.

Na mesma altura (1944), Hans Asperger descreveu casos muito semelhantes aos apresentados por Kanner e determinou que o autismo deveria ser pensado enquanto um espectro que iria desde os “génios altamente originais aos mentalmente atrasados”. A sua intenção era não só a de habilitar os autistas, mas também obter uma melhor identificação das suas capacidades e o reconhecimento das suas potencialidades.

Uma reformulação de 2013 do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM) trouxe alterações significativas no diagnóstico do autismo. Os critérios principais são: “défices persistentes na comunicação social e nas atividades e interações sociais”; e “os sintomas devem estar presentes nas primeiras etapas de desenvolvimento”. Olhando atentamente para os últimos critérios de diagnóstico apresentados, esta nova definição mantém a tese subjacente de uma causa biológica, e a convicção de que o ambiente social pode apenas atenuar a intensidade dos vários comportamentos autísticos. Muitos métodos terapêuticos de tratamento do autismo foram/têm sido aplicados: psicanálise, condicionamento, psicofarmacologia, terapias de choque, psicoterapia familiar, e as suas múltiplas combinações. Na maior parte dos casos, não ocorreu grande mudança sintomática.

Escola Rita Leal


O projeto da Escola Rita Leal (ERL) acredita no carácter evolucionário ou transformacional do fenómeno patológico e considera o indivíduo com Perturbação do Espectro Autista (PEA) como um elemento ativo no processo de tratamento. A ERL aceita os critérios de diagnóstico do DSM-V e da CID-10 enquanto guias orientadores para observação, avaliação e treino.

Escola de Autismo Rita Leal​A ERL centra a sua intervenção no facto de o desenvolvimento mental ser baseado numa relação emocional mutuamente contingente – uma relação baseada numa resposta e atenção mútuas, usando os conceitos de Vygotsky de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) – o que a criança é capaz de fazer com a ajuda de um Outro significativo –, e Mediação, o uso de instrumentos externos (linguagem e brinquedos) que medeiam as nossas ações. Faz também uso do entendimento de Quintino-Aires sobre a intervenção clínica relacional-histórica com autistas.

A Teoria Relacional-Histórica coloca a origem das estruturas funcionais nervosas superiores nas relações iniciais que a criança estabelece. Este processo sucede através do agir no contexto de uma relação interpessoal mediada pela cultura na qual a pessoa está imersa e a qual é igualmente a cultura dos seus respondentes. Vygotsky foi o primeiro a descrever este processo, chamando-o Lei Geral do Duplo Desenvolvimento – a criança age na cultura e a cultura age sobre si através dos seus cuidadores.

Seguindo a pesquisa de John Watson com bebés pequenos e a sua “Análise à Contingência” em resposta às suas próprias ações, Maria Rita Mendes Leal estudou este padrão fixo de ação. Chamou a este padrão um padrão inato de procura de uma resposta contingente às suas próprias ações – um mecanismo biológico presente desde o nascimento, a ser entendido como um ponto de viragem no desenvolvimento da psique humana. Os seus vastos estudos resultaram numa teoria da “Afectologia Genética”, uma descrição dos processos sequenciais de socialização necessários à construção de uma mente humana, e abriu um entendimento de uma distinta forma sócio-histórica de trocas relacionais entre os humanos.

De forma sucinta, os mecanismos inatos biológicos são mediados por um Outro significante e respondente, e convertidos em funções sociais, permitindo o nascimento das estruturas linguísticas e de funções reguladoras do comportamento humano. Se estes mecanismos biológicos forem interrompidos, o convite para uma ligação espontânea no bebé humano é perturbado, bem como a sua afiliação natural à espécie e, portanto, o desenvolvimento de um comportamento consciente. Ao observar sequências de comportamentos de imitação, tanto Watson como Leal verificaram que quem inicia é o bebé.

O próximo passo é da exclusiva responsabilidade de um Outro que responda a essas iniciativas, que depois produzirá um comportamento social na criança. É a função do cuidador estabelecer trocas cognitivas e emocionais baseadas em mecanismos biológicos, portanto permitindo que a consciência surja. Uma rutura neste formato relacional pode ser vista como causadora das perturbações autísticas descritas pelo DSM-V e pela CID-10.

Leal e Quintino-Aires defendem a possibilidade de uma intervenção tardia no processo através de uma implementação adequada do modelo de uma relação de trocas que envolva respostas mutuamente contingentes que fomentem o desenvolvimento da personalidade e a estruturação das funções nervosas superiores.

Maria Rita Mendes Leal

O modelo de intervenção clínica aplicado na Escola Rita Leal (ERL) repousa nestas premissas e introduz um modelo terapêutico baseado na pesquisa científica de Leal, Quintino-Aires, Vygotsky, Luria e Leontiev.

Intervenção


A intervenção é baseada no treino de pares (crianças e adolescentes com fortes capacidades empáticas) e de profissionais da saúde e da educação para restabelecer o formato mutuamente contingente de trocas com os indivíduos com PEA.

A intervenção foca-se em três eixos principais e interrelacionados de forma dinâmica:

– Eixo 1: Indivíduos com Perturbações do Espectro Autista (PEA). Antes da integração na ERL, cada indivíduo com PEA é seguido em sessões de psicoterapia e habilitação neuropsicológica, duas vezes por semana, para se conhecer as suas características individuais;

– Eixo 2: Pais. O coração da intervenção está na evidência científica que a interação entre os pais e os seus filhos com PEA tem um papel muito importante na habilitação generalizada. Então, os pais têm um papel ativo no processo de tratamento, com o objetivo de serem capazes de reconhecer e interpretar as tentativas das crianças para comunicar;

– Eixo 3: Pares. O programa da ERL encoraja ativamente a integração de indivíduos com PEA em grupos heterogéneos de pares, envolvendo-os em situações de aprendizagem.

Supervisão clínica e treino 


O suporte audiovisual é a principal característica metodológica da supervisão clínica e permite a gravação em vídeo das intervenções para serem discutidas pelos supervisores e pela equipa técnica.

Escola de Autismo Rita Leal

Todo o trabalho começa com um treino intensivo nas técnicas gerais para estabelecer uma relação com os indivíduos com PEA e entregando-lhes a iniciativa para as trocas contingentes, visto que o objetivo é melhorar a disponibilidade relacional do profissional.

Esta atitude relacional só se torna efetiva quando:

  1. troca mutuamente contingente estabelece um padrão relacional;
  2. Existe uma compreensão empática, consistindo no profissional assumindo a Eigenwelt do autista (o mundo interno), absorvendo as suas representações subjetivas;
  3. Surge o nomear e a narrativa, que leva a uma constante descrição dos eventos e a um treino do “cenário” ao aceitar os papéis que vão surgindo.

Adicionalmente, os profissionais nunca devem esquecer as técnicas específicas histórico-culturais. Estas técnicas aumentam a possibilidade de apropriação da sua cultura:

  1. repetição, que melhora a produção verbal com valor comunicativo;
  2. eco emocional, que consiste no nomear de emoções e sentimentos transmitidos ou descritos inconscientemente pelo sujeito, ajudando a criança a apreender sentimentos acerca de coisas, pessoas e eventos;
  3. generalização, usada para reduzir a ansiedade da criança ao transmitir que certas experiências são típicas da condição humana.

Pedro Ferreira Alves, mentor e supervisor da ERL, tem desenvolvido uma lista de orientações para complementar estas técnicas:

  • Treino da atenção e foco: obtido através da promoção do contacto ocular e do hábito de dizer o nome do autista no decurso das interações; isto cria envolvimento com as atividades/realidade;
  • Transmitir uma sensação de segurança: um toque confortante ou a presença enquanto um personagem sincrónico, tanto física quanto emocionalmente;
  • Dar suporte relacional: promove a atenção mútua e a capacidade do indivíduo ser uma parte integrante do grupo;
  • Expressão verbal/emocional: assinalando verbalmente e fazendo eco emocional da realidade concreta do autista, traduzindo-lhe portanto esta realidade;
  • Situações do quotidiano: promovendo o desenvolvimento psicológico, enfatizando a sensação de segurança e o desembaraço perante os problemas do dia-a-dia;
  • Descrições concretas ou perguntas: é necessário descrever ou fazer perguntas de uma forma acessível para o indivíduo com PEA, pois questões vagas e abstratas ou que contenham instruções simultâneas não são assimiladas.

O processo relacional mediado pelas técnicas acima enumeradas permite a construção de um plano de intervenção de acordo com a Zona de Próximo Desenvolvimento do sujeito.

Métodos de pesquisa


Analisando dois dos indivíduos com PEA da ERL, ambos com dez anos, os objetivos específicos eram:

  • Demonstrar que a supervisão tem o efeito de descentrar os profissionais, fazendo com que a equipa se tornasse mais consciente das características de cada indivíduo autista, e assim sendo, os profissionais tornaram-se mais disponíveis para as necessidades dos autistas;
  • Demonstrar que a evolução da qualidade relacional contribui para a promoção de uma aprendizagem cooperativa.

Escola de Autismo Rita Leal

Os procedimentos de pesquisa incluíram recursos audiovisuais para registar o trabalho de campo. Então, foram analisados dois grupos de dados:

  1. O discurso verbal e não-verbal da equipa gravado no final de cada sessão;
  2. As dinâmicas relacionais observadas, que demonstravam a interação e a qualidade motivacional das trocas entre os profissionais, os pares e os indivíduos com PEA nas situações de aprendizagem gravadas.

Conclusão


O artigo foca comportamentos específicos com a intenção de identificar barreiras a serem ultrapassadas ao trabalhar com indivíduos com PEA, concentrando-se portanto na descrição do modelo de intervenção da ERL. Foca dois aspetos diferentes: a evolução do envolvimento e da perceção da equipa, e a análise de um momento de aprendizagem cooperativa.

– Discurso verbal e não-verbal da equipa profissional

Os resultados indicam que esta atividade permite uma atitude reflexiva relativamente ao conjunto de procedimentos e às atitudes que são aprendidas e construídas no decurso do desenvolvimento pessoal, académico e profissional. Isto permite uma renovação constante e contínua, ampliando as possibilidades de ação.

– A qualidade relacional e motivacional das trocas nas situações de aprendizagem

Os autores acreditam que aprender a ler está dependente de respostas contingentes às iniciativas do sujeito e de níveis adequados de mediação, preferencialmente com pares, pois estes funcionam como figuras de identificação de uma forma mais espontânea. Ler é um exemplo da incidência da importância das trocas sociais e, neste caso, torna possível comparar os esforços de duas crianças com PEA com níveis diferentes de severidade da patologia.

A disparidade entre cada membro do grupo, juntamente com a construção de uma ligação entre eles, possibilita a troca necessária para a aquisição de novos conceitos e competências do autista, e cria condições para a crescente capacidade independente de resolução de problemas.

Nesta cooperação, pares mais maduros providenciam e emprestam várias ferramentas e objetivos com os quais as crianças com PEA se familiarizam e depois gradualmente se apropriam.

Na interação entre os dois indivíduos com PEA analisados, observou-se que a dupla mediação foi mais eficiente que a mediação única. A dupla mediação tem lugar quando o supervisor ou outro profissional orienta os pares competentes, para que estes sejam as figuras principais na mediação da aprendizagem do autista.

Dentro da espontaneidade do brincar típico da criança e do ensaiar das relações juvenis, os pares eram orientados para se integrarem no diálogo com o autista com os resultados a serem momentos únicos de partilha.


Referência: Alves, P. F., Rodrigues, T. F., Tirone, C. & Prade, D. (2016). A new perspective on autism: Rita Leal School. Psychology in Russia: State of the Art. Volume 9, Issue 4, 2016, pages 163-192.


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