Clínica Social de Condeixa-a-Nova Artigos O Papel da Fala na Regulação do Comportamento – 1, III

O Papel da Fala na Regulação do Comportamento – 1, III



O Papel da Fala na Regulação do Comportamento Normal e Anormal, Cap. 1, III Parte – Leitura Bibliográfica

Neste artigo, iremos analisar o Livro de Alexander Luria The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behavior (O Papel da Fala na Regulação do Comportamento Normal e Anormal), publicado em 1961.

Primeiro Capítulo – O Papel da Fala na Formação de Processos Mentais

Terceira Parte

A influência da fala nas relações pode dar origem a novos sistemas funcionais: a sua estrutura complexa inclui um sistema de associações verbais e, como resultado, os padrões comportamentais adquirem uma característica de intencionalidade ativa.

O reajuste dos processos mentais sob a influência da fala e a criação de formas complexas de atividade não surge repentinamente; são produto de um longo processo de desenvolvimento e passam por uma série de fases, terminando em diferentes pontos de acordo com o tipo de atividade mental e com a complexidade das formações funcionais.

Um caso simples deste reajuste é a modificação do processo de formar conexões simples temporárias sob a influência da função de nomear da fala. Experiências nesta área foram feitas em Leninegrado por Lyublinskaya: foram dadas a crianças de um a três anos pequenas caixas, uma verde vazia e outra vermelha cheia de rebuçados. Sem instruções previamente dadas, provou-se difícil para as crianças escolher a
caixa correta; mesmo quando a escolha era a certa, após várias tentativas, a
opção era facilmente extinguida.

pixabay

O panorama mudava completamente quando a fala era trazida à experiência: quando o cientista nomeava as cores das duas caixas. O processo de estabelecer uma nova conexão era três vezes mais rápido que antes; e quando estabelecida essa conexão, era mais dificilmente extinguida mesmo após um intervalo de 5 dias a uma semana; mais interessante ainda, essa conexão era rapidamente transferida para outros objetos (copos ou blocos) que as crianças começavam a classificar de forma semelhante.

Ao ajudar a definir melhor as pistas pedidas, a fala modificava substancialmente a perceção da criança e permitia a conquista de associações estáveis.

Embora a parte decisiva da fala na formação da compreensão visual dos objetos seja observável mesmo em crianças de 18 meses, a forma como a fala interage com complicadas ações de generalização dos estímulos visuais é bem mais complexa.

Experiências levadas a cabo por Ruzskaya no laboratório de Zaporozhets em Moscovo tornaram claro quão longe a fala tem que se desenvolver antes de se tornar uma base real para elaboração de generalizações visuais mais complicadas.

Explicar a tarefa de forma meticulosa e nomear as figuras conforme elas apareciam não produzia efeitos desejáveis em crianças pequenas. Aqui, adicionar o nome grupal da figura não se iria enquadrar no sistema de perceções da criança. Apenas em crianças dos 5 aos 7 anos foi observada uma mudança significativa; neste grupo, a fala começou a ganhar uma verdadeira forma de generalização.

A influência da fala no desenvolvimento de uma perceção generalizada de imagens é então vista como evoluindo muito mais tarde e esta função mais complexa é visível numa faixa etária diferente.



Será que isto significa que estes limites etários são irredutíveis e que formar perceções generalizadas através da fala está fora de questão mais cedo?


Ruzskaya refuta este argumento e mostra que formar perceções complexas é perfeitamente possível mesmo em crianças de três e quatro anos. Pode ser conseguido se a criança tiver sido previamente treinada no desenvolvimento de ações sucessivas orientadas. Se, antes da experiência básica, a criança tiver tido contacto com o objeto em questão, sentido os seus contornos, contado os seus ângulos, e nomeado corretamente o objeto, os resultados mudam consideravelmente.

O resultado é que estas ações inibem as respostas impulsivas a impressões imediatas e tornam possível a formação de padrões generalizados em crianças de três e quatro anos.

A formação de um sistema de pensamento que seja visualmente concreto e verbal é bem mais complexa, empreende um processo evolutivo bem mais longo e só acontece numa idade mais avançada. Há cerca de trinta anos atrás (por volta dos anos 30), Vygotsky levou a cabo uma experiência que teve uma profunda influência nos trabalhos seguintes dos psicólogos soviéticos sobre estas questões.

Vygotsky pediu a crianças do pré-escolar (nessa altura, abaixo dos 8 anos) para fazerem uma tarefa simples, como desenhar ou delinear uma imagem com pinos, e tornou depois a tarefa mais complicada; por exemplo, a criança não encontrava lápis para desenhar ou não encontrava pinos para colocar nos tracejados.

As mais novas – de três e quatro anos – não conseguiam de todo cumprir a tarefa, não conseguiam ultrapassar as dificuldades e normalmente apelavam a um adulto que as ajudasse, transmitindo verbalmente o que a estava a impedir de cumprir a tarefa, acabando por não fazer nada até que essa ajuda lhes fosse disponibilizada.

As crianças de cinco e seis anos, se não lhes fosse dada qualquer ajuda, tentavam encontrar forma de ultrapassar a dificuldade, mas o seu comportamento mostrou uma mudança marcada; a dificuldade intensificou a sua orientação para o meio envolvente e evocou uma explosão de discurso ativo, direcionado em parte ao adulto presente, mas também a qualquer pessoa: a dificuldade causou uma tremenda intensificação no que naquela altura comummente se designou como “fala egocêntrica” da criança.

unsplash

Esta violenta explosão da fala tinha uma função prática e era de grande ajuda para que a criança conseguisse encontrar forma de ultrapassar a dificuldade. Era como que uma orientação verbal ao meio envolvente que refletia os objetos à volta e verificava as possibilidades para fazer uso destes para encontrar uma solução; depois, alastrava-se para além dos limites da situação imediata, de tal forma que muitos dos símbolos que a criança já tinha generalizados e sistematizados nas suas
experiências anteriores apareciam nesta sua “fala egocêntrica”.

O uso de conexões verbais para ultrapassar uma dada dificuldade parece ter aqui um aspeto decisivo: a própria fala da criança está envolvida nas suas atividades práticas e, ao aplicar os métodos que ela já tinha desenvolvido nas suas relações sociais, a criança começa a formar novos sistemas funcionais.

No início, este tipo de discurso é apenas um auxiliar das atividades práticas da criança, mas depois começa a precedê-las. Esta mudança do discurso de acompanhar a atividade para passar a planeá-la tem sido amplamente discutida na literatura sobre a psicologia infantil.

Os investigadores começaram a observar que o discurso desconectado e sem foco começa a desaparecer especialmente em crianças de seis e sete anos. De facto, o discurso externo da criança é gradualmente reduzido, torna-se fragmentado e aparece apenas sob a forma de conexões reduzidas ou de sussurros; passa gradualmente para discurso interno abreviado que é invariavelmente parte do processo de pensamento.

Tal como Sokolov, Novikova e Bassin mostraram, este discurso está latente no pensamento, apenas para se tornar ativo quando uma dificuldade surge, e é vital para a orientação da criança em situações difíceis; torna-se um discurso externo apenas face a sérias dificuldades ou em casos de patologia grave.

Vários investigadores mostraram que este processo é característico do desenvolvimento de qualquer forma de atividade mental. Estes sistemas são socialmente gerados, estruturalmente nascidos a partir do discurso e volitivos por natureza.

As experiências de Minskaya são de particular interesse aqui. A investigadora pediu a crianças para fazerem várias tarefas ligadas à manipulação de alavancas e mostrou que crianças de três a cinco anos conseguem levar a cabo de forma bem-sucedida várias operações com as alavancas. No entanto, quando a mesma tarefa era apresentada somente sob a forma de imagens, as provas práticas eram excluídas e a solução requeria questões visuais e discurso, a criança era complemente incapaz de fazer a tarefa.

Tudo mudava se se pusesse em prática o método anteriormente referido: primeiro, treinava-se a criança no desenvolvimento sucessivo de ações orientadoras acompanhadas por relações sociais em que a fala era usada. Minskaya recorreu então ao que os psicólogos soviéticos chamavam de “experiências com pares”: a criança era chamada a fazer a tarefa juntamente com o investigador ou outra criança mais velha.

pexels

A criança foi não só capaz de mudar a sua atenção do objetivo final para a ligação entre a alavanca e a solução, mas foi também capaz de melhorar as suas atividades de orientação e incorporar o seu próprio discurso no processo de desempenhar a tarefa pedida; a criança conseguia tudo isto através da sua relação com o adulto.

Vygotsky tinha já sugerido que, ao avaliar as habilidades intelectuais de uma criança, deveria ser-lhe pedido que desempenhasse as tarefas duas vezes: isto era importante para que se pudesse comparar o seu grau de sucesso ao fazer a tarefa sozinha ou com a ajuda de um adulto; depois, deveria investigar-se o efeito desta ajuda noutras novas tarefas desempenhadas individualmente.

Vygotsky chamou a este método dinâmico de pesquisa de “investigação da zona de potencial desenvolvimento da criança”. Crianças com potencialidades variadas irão mostrar-se mais claramente durante este tipo de avaliação.


Referência: Luria, A. R. (1961). The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behavior. Nova Iorque: Liveright Publishing Corporation.

Veja também: Primeira ParteSegunda Parte

Esteja atento à Quarta Parte!


Se pretende deixar alguma questão ou partilhar a sua opinião, deixe-nos o seu comentário!

Etiquetas:, , ,

Deixe uma resposta

O seu endereço de email não será publicado. Campos obrigatórios marcados com *